PROGETTO INNOVADIDATTICA

	Protocollo d'intesa
	Ridefinizione fasi progetto

Descrizione sintetica del Progetto

Premessa

Il progetto prevede la costituzione di una rete così composta:
1 scuola media
4 scuole superiori (Un tecnico, un professionale, un classico, uno scientifico)
1 Ente di Formazione professionale(CNOS-FAP-Salesiani Sardegna
con il coinvolgimento dell’AIPRE – Roma (Ente di formazione accreditato dal MIUR

• La rete rappresenta una preziosa risorsa per il confronto, lo scambio, la condivisione, la produzione di materiali, il monitoraggio delle esperienze, la valutazione complessiva e la validazione dei percorsi didattici realizzati.
• I diversi soggetti della rete si mettono in gioco, ciascuno con la propria peculiarità (livello di istruzione, indirizzo di studi, finalità formative) allo scopo di dare un contributo al rinnovamento del modo di fare scuola, diventato priorità assoluta.
• Il CNOS-FAP rappresenta un valore aggiunto per l’esperienza posseduta non solo nel campo della formazione professionale ma anche in quello dei percorsi integrati di istruzione e formazione che di per sé possono rappresentare una occasione di rinnovamento dellee metodologie, aprendo il lavoro didattico della scuola alla realtà di senso del lavoro.
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• Progetto
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Il Progetto implica, innanzitutto, un’ INNOVAZIONE CURRICULARE-ORGANIZZATIVA:
Per una classe pilota in ciascuna istituzione della rete si prevede la destinazione di parte del tempo scuola (15%) alla realizzazione multidisciplinare di un progetto- oggetto didattico avente una dimensione pratica in cui gli studenti siano chiamati a partecipare a tutte le fasi previste dalla progettazione.
Si tratta di un’area del curriculum in cui il gruppo dei docenti coinvolti mettono in pratica la progettazione didattica per competenze ( Programmazione  modulare con il superamento delle discipline che, da fini dell’apprendimento, diventano funzionali all’acquisizione delle competenze).
In particolare si lavorerà allo sviluppo e potenziamento della competenza di lettura, scelta fra quelle esplorate nell’ambito del Progetto PISA. Scopo del lavoro è quello di costruire un modello didattico trasferibile, funzionale allo sviluppo della suddetta competenza che, alla fine del percorso, verrà monitorata e certificata.
Il focus sulla competenza di lettura non significa, né sarebbe possibile,  trascurare le altre competenze, sia quelle di base che quelle trasversali di cittadinanza. Di queste ultime, con particolare risalto a: “imparare ad imparare” e “comunicare”, si dovrà tener conto nella costruzione dei moduli didattici.
Ciò comporta la necessità dell’ INNOVAZIONE DIDATTICA: 
Ne consegue, infatti, uno stravolgimento delle pratiche didattiche tradizionali: si privilegia la didattica laboratoriale e progettuale e, soprattutto, si mette in pratica il lavoro di senso, in cui riaffiora la complessità della realtà contro la semplificazione della struttura artificiale delle discipline distinte l’una dall’altra.
FORMAZIONE DOCENTI:
L’innovazione di cui si è detto richiede per i docenti opportuni supporti teorici e soprattutto sostegno nella fase di progettazione e di realizzazione (acquisizione di conoscenze e competenze metodologiche adeguate). I formatori, particolarmente qualificati, sono, il dott. Mario Castoldi ed il dott. Mario Becciu, presidente dell’AIPRE- Roma.
Queste le fasi del percorso che si intende intraprendere:
La scansione del progetto alternerà momenti di formazione e di confronto in rete con momenti di lavoro nelle singole istituzioni scolastiche e formative; in particolare si prevede una struttura in quattro fasi:

Fase preliminare (Aprile 2009)
Si prevedono un seminario ( esperto prof.Castoldi)di una giornata focalizzato sui seguenti temi:

• “Insegnare per competenze: quali sfide per la scuola”
• “Approcci didattici per sviluppare competenze: didattica per progetti, role playing, apprendistato cognitivo”
• “Il frame work del progetto PISA”
• due seminari (esperto prof Becciu) focalizzati sui seguenti temi:
• Imparare ad imparare –
• Comunicare

Fase progettuale (Aprile –Maggio 2009)
I Docenti delle Istituzioni scolastiche e formative coinvolti nel progetto saranno impegnati ad elaborare progetti didattici per lo sviluppo e il potenziamento di alcune competenze chiave di carattere disciplinare. In analogia con le indicazioni del bando ANSAS si prevede di privilegiare una delle competenze esplorate nell’ambito del Progetto PISA (lettura).
Contemporaneamente si lavorerà per lo sviluppo delle competenze trasversali di cittadinanza.
In questa fase si prevedono due seminari (uno Castoldi ed uno Becciu)di una giornata a livello di rete per confrontare e uniformare il lavoro di elaborazione delle varie Istituzioni scolastiche e formative della rete.

Fase sperimentale (Settembre – novembre 2009)

La implementazione dei progetti didattici nelle classi coinvolte sarà accompagnata da due seminari (uno Castoldi ed uno Becciu) di una giornata a livello di rete dedicati alla documentazione e al monitoraggio delle esperienze didattiche.

Fase valutativa (dicembre 2009)
Un seminario conclusivo di due giorni (uno Castoldi ed uno Becciu) sarà l’occasione per la valutazione complessiva dei percorsi didattici e per una loro prima divulgazione nella prospettiva di elaborare modelli di percorsi didattici riproducibili ed adattabili ai diversi contesti.
Finalità

• Offrire un servizio qualificato
• Favorire il successo formativo
• Dare ai docenti più efficaci strumenti di lavoro e riqualificarne la professionalità
• Sedimentare una cultura professionale centrata sulla riflessività e sulla capacità di autorinnovamento
• Realizzare il ruolo della scuola come comunità che apprende
• Favorire il lavoro collaborativo e cooperativo (comunità di pratica)
• Sperimentare nuove modalità di formazione in servizio
• Promuovere la rimotivazione del personale

Obiettivi specifici e trasversali

• Promuovere la progettazione e la sperimentazione per competenze
• favorire la collegialità didattica e valutativa centrata su un approccio per competenze
• sostenere la circolazione di strumenti e materiali didattici prodotti dalle scuole partecipanti che siano utili anche in altri contesti di istruzione e formazione.
• Realizzare un percorso didattico condiviso ed efficace
• Promuovere la motivazione all’apprendimento ed il coinvolgimento attivo degli studenti
• Introdurre l’innovazione metodologica e la didattica laboratoriale
• Conciliare conoscenze teoriche e pratica d’aula
• Favorire il problem solving ed il lavoro di gruppo

Destinatari
Gruppi di docenti; Classi: III^media; biennio superiori;
dipartimenti; consigli di classe (per ricaduta)

Articolazione del Progetto

Approccio alla ricerca didattica

La struttura del percorso di ricerca proposto si basa sul paradigma della ricerca-azione applicato alla attività formativa; pertanto la progettazione operativa degli interventi e il loro monitoraggio si realizzerà durante il percorso stesso da parte dei gruppi di docenti coinvolti, sulla base degli input e delle indicazioni emergenti negli incontri assembleari. L’idea chiave è che la modalità più efficace per promuovere lo sviluppo professionale degli insegnanti muova dalla rielaborazione critica delle proprie pratiche professionali e dalla costruzione di un lessico e di una prospettiva strategica comune. A tale scopo si alterneranno momenti informativi e momenti di lavoro di gruppo, finalizzato sia all’analisi critica delle proprie esperienze professionali, sia alla progettazione e al monitoraggio di percorsi didattici.

Metodologia

Percorso guidato di Ricerca-Azione che prevede incontri periodici con i consulenti/esperti esterni.
La metodologia di ricerca è fondata sul “fare” a cui segue la discussione per riflettere sui percorsi compiuti, al fine di costruire collettivamente un percorso didattico strutturato che evidenzi gli ostacoli cognitivi onde renderli palesi e fornire gli strumenti necessari al loro superamento.
L’attenzione è, quindi, centrata sul lavoro dell’insegnante, considerato nella sua particolare funzione di organizzatore di situazioni di "apprendimento" dei contenuti. Esso assumerà nelle diverse fasi di messa in opera del progetto ruoli distinti di ricercatore, osservatore, insegnante.

Punti di Forza:

• Il vantaggio di un percorso guidato consente un certo rigore metodologico, nonché la possibilità di confronto con attori esterni alla scuola, come garanzia contro la tendenza all’autoreferenzialità
• Il supporto esterno fa da stimolo per l’impegno fattivo e costante da parte degli attori interni che si assumono una responsabilità davanti ad altri
• E’ un percorso formativo basato sul rispecchiamento e sulla riflessione sulle pratiche professionali agite, con un’azione di ricerca continua per il miglioramento
• E’ una forte opportunità di crescita professionale e quindi implica una evoluzione della professionalità docente per cui non è solo formazione per il cambiamento ma già cambiamento in sé.

Framework di riferimento
Nello sviluppo della competenza di lettura si farà riferimento alla struttura concettuale alla base del Programma PISA, che la definisce come “capacità di un individuo di comprendere ed utilizzare testi scritti e di riflettere sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società”. Tale definizione supera la nozione di decodifica e comprensione letterale, a favore di un’interpretazione che unisce la comprensione all’uso dell’informazione scritta e alla riflessione su di essa. Il riferimento va all’insieme delle situazioni che chiamano in causa la competenza di lettura: dalla sfera privata a quella pubblica, dalla scuola al lavoro, dall’esercizio di una cittadinanza attiva all’apprendimento nel corso di tutta la vita. Possedere una competenza di lettura significa essere in grado di realizzare le proprie aspirazioni individuali attraverso la lettura ed avere a disposizione gli strumenti linguistici che la società moderna richiede, dal mondo istituzionale alla comunicazione massmediale, dal sistema legale alle risorse telematiche. Tali significati vengono esplorati ponendo attenzione a tre aspetti della competenza di lettura:

• il formato del testo, in riferimento sia a testi continui (brani letterari, articoli, documenti, testi informativi, etc.), sia a testi non continui (grafici, tabelle, figure, mappe, moduli, annunci pubblicitari, etc.);
• i processi attivati nella lettura, in riferimento alla capacità di individuare informazioni, di comprendere il significato generale di un testo, di svilupparne un’interpretazione e di riflettere sui suoi contenuti e sugli aspetti formali;
• la situazione di lettura, in riferimento all’uso per il quale il testo è stato scritto, di carattere personale (lettera, romanzo, biografia), pubblico (documenti, saggi, articoli), professionale (procedure, istruzioni, memo) o scolastico (libro di testo, tabella, esercitazione).

Progettazione moduli formativi

Sebbene si preveda che la definizione dei percorsi didattici sarà realizzata in itinere si possono richiamare alcune premesse dell’approccio didattico privilegiato, da cui discendono implicazioni in ordine alle scelte metodologiche e didattiche. Tali premesse sono ben riassunte da Perrenoud (2003) nell’analizzare un approccio didattico basato sulle competenze:

• considerare i saperi come risorse da mobilitare. La conoscenza non deve essere materia inerte, incapsulata all’interno delle discipline scolastiche, bensì materia viva, da mettere in relazione con le esperienze di vita e i problemi che la realtà pone;
• lavorare per situazioni problema. La stretta connessione tra realtà e scuola, simboleggiata dalla metafora del ponte, si riflette nell’appoggiare il lavoro didattico su attività in grado di integrare i diversi saperi e di renderlo significativo proponendo situazioni problematiche da affrontare, attivando processi euristici in contesti reali;
• negoziare progetti formativi con i propri allievi. Il ruolo di protagonista del proprio apprendimento affidato agli studenti si riflette nella pratica della contrattualità formativa, funzionale ad una condivisione di senso del lavoro didattico, non solo con gli studenti, ma anche con gli altri soggetti coinvolti (genitori, interlocutori esterni, personale ATA, ..);
• adottare una pianificazione flessibile. L’aggancio con problemi di realtà richiede un approccio strategico alla progettazione, fondato sulla messa a fuoco di alcune linee d’azione da adattare e calibrare durante lo sviluppo del percorso formativo:
• praticare una valutazione per l’apprendimento. La pratica consapevole in cui si esprime l’apprendimento amplifica il potenziale formativo del momento valutativo, vero e proprio specchio attraverso cui conoscere e riconoscersi, risorsa metacognitiva per il soggetto che apprende;
• andare verso una minore chiusura disciplinare. La realtà è per sua natura restia ad essere rinchiusa nei recinti concettuali e metodologici delle singole discipline, necessità di una pluralità di sguardi attraverso cui osservare e comprendere la propria esperienza;
• convincere gli allievi a cambiare mestiere. Una diversa modalità con cui avvicinarsi all’insegnamento non impatta solo con le resistenze e le routine del corpo docente, ma anche con gli stereotipi, le  aspettative, i modelli culturali degli studenti, delle loro famiglie, dela comunità sociale.

Esempio di griglia per la produzione di oggetti didattici

* si articoleranno gli apprendimenti da sviluppare in termini di conoscenze [sapere – ambito cognitivo], abilità [saper fare- ambito operativo] e attitudini [saper essere - ambito relazionale ed ambito metacognitivo])

Alle due categorie di conoscenze ed abilità si aggiunge quella di attitudini per richiamare quegli aspetti che esulano dai saperi e dai saper fare che si ritengono essenziali nello sviluppo della competenza prescelta; la raccomandazione del Parlamento europeo sulle competenze chiave per la cittadinanza compie la stessa scelta, declinando ciascuna delle otto competenze chiave in conoscenze, abilità e attitudini.

I diversi ambiti incarnano il "pensiero divergente", cioè la valorizzazione dei diversi stili di apprendimento ( pluralità delle intelligenze)
Riguardo al livello relazionale si deve tenere presente che nessuna competenza è effettivamente raggiunta senza un'adeguata capacità di contestualizzazione, di porre cioè in relazione l'acquisizione con realtà complesse e articolate: non si tratta solo di "mappe concettuali", quanto di vere e proprie reti di conoscenze e capacità direttamente inserite in una realtà in movimento.
L'elemento metacognitivo è quello che consente di esaminare approfonditamente la personalizzazione dell'apprendimento. Infatti, fino a qui è stato messo a fuoco un apprendimento attivo, non come semplice reazione ad uno stimolo, magari sostenuto dalla memoria, o da operazioni di sintesi puramente cognitive; il risultato vero che ci si attende è la capacità, detta meta - cognitiva appunto, di saper riorganizzare, da parte di ciascun allievo, tutte le proprie risorse, raccolte e sviluppate durante il percorso formativo, ed utilizzarle in nuovi contesti e per nuove situazioni.
* * Un passaggio chiave nella costruzione del progetto didattico riguarda l’individuazione della situazione-problema che assolve diverse funzioni: costituisce la cornice di senso entro cui inquadrare il progetto formativo, definisce il punto di arrivo verso cui orientare e finalizzare le diverse fasi del progetto, precisa il contesto operativo entro il quale manifestare e sviluppare la competenza identificata.

Risultati attesi:                                                            Indicatori:

Valutazione degli apprendimenti

La valutazione degli apprendimenti si baserà su un framework plurifocale, attento a cogliere lo sviluppo della competenza nel ragazzo/a da molteplici punti di vista, e si concretizzerà nella elaborazione di un set di strumenti valutativi:

• Rubriche valutative, intese come dispositivi attraverso cui descrivere i livelli di padronanza attesi nell’esercizio della competenza;
• Compiti autentici, intesi come prove valutative orientate a promuovere la mobilitazione e l’integrazione delle risorse a disposizione del soggetto;,
• Strategie autovalutative, intese come dispositivi funzionali a sollecitare una riflessione sulla propria esperienza di  apprendimento;
• Commenti di docenti, intesi come dispositivi di osservazione e di analisi della competenza dello studente da parte  degli insegnanti.

Valutazione e monitoraggio del progetto

La valutazione complessiva del progetto si fonderà su alcuni requisiti di fondo di una progettazione formativa, ripresi dagli schemi Means impiegati nella gestione dei fondi europei:

• efficacia: grado di raggiungimento degli obiettivi progettuali(efficacia interna)
• efficienza: rapporto tra risorse impiegate e raggiungimento degli obiettivi progettuali
• rilevanza: congruenza tra obiettivi progettuali e bisogni formativi dei destinatari
• utilità: grado di soddisfacimento dei bisogni formativi dei destinatari (efficacia esterna)
• equità: assenza di discriminazioni nell’accesso ai benefici del programma

MONITORAGGIO, VERIFICA, VALUTAZIONE

PIANO FINANZIARIO

Il Dirigente scolastico della scuola Capofila